Was ist Lernkultur und warum?

Wenn in Organisationen etwas quietscht, dann wird in der Kultur nicht selten das Schmieröl gesehen, um dieses Quietschen zu beheben. Es scheint dabei jedoch, dass Kultur in der betrieblichen Alltagssprache oft etwas gar salopp als das Allerheilsmittel genannt wird, wenn sich Probleme nicht auf klar benennbare Ursachen zurückschliessen lassen. Also all jene Problemursachen, die „irgendwie“ in der Dynamik der Belegschaft zu verorten sind und dann mit Lernkultur, Innovationskultur, Risikokultur, Fehlerkultur oder Vertrauenskultur (die Liste liesse sich endlos erweitern) gelöst werden sollen. Doch wie akkurat sind solche schlagwortartig vorgebrachten Lösungsvorschläge? Ein vielversprechender Analyseansatz liegt darin, nicht bei Adam und Eva, aber doch ziemlich am Anfang und mit der Frage zu beginnen: was ist denn Organisationskultur als übergeordnetes Konstrukt? Hier zerspringen bereits jene trivialisierten Vorstellungen, die den verschiedenen Kulturspezifika wie Lernkultur, Innovationskultur oder Fehlerkultur oftmals latent anhaften – nämlich, dass damit lediglich mehr „Lernen“, mehr „Innovieren“ oder mehr „Fehler machen“ gemeint ist. Ausgehend von dieser Initialfrage, kann dann auch eher auf ein Kulturspezifikum wie „Lernkultur“ eingegangen werden. Warum gerade Lernkultur? Das wird im Verlaufe des vorliegenden Verständnisprozesses deutlich, der eben nicht bei Adam und Eva, aber doch ziemlich am Anfang beginnt.

Was ist Organisationskultur?
Wie Friebe (2005) und auch Jenert/Gebhardt (2010) prägnant ausarbeiten,  lassen sich drei Kulturzugänge differenzieren: Neben dem Variablen- und dem Metaphernansatz als zwei Extrempositionen wird vor allem in neueren Arbeiten zunehmend eine Kombination dieser beiden Ansätze beschrieben und als dynamischen Ansatz bezeichnet (Friebe 2005, S. 23; Gebhardt 2012, S. 25; Jenert/Gebhardt 2010, S. 4f.). Dabei unterscheiden sich die Ansätze vor allem in der Betrachtung des Verhältnisses zwischen Kultur und organisationalem System. Während der Variablenansatz davon spricht, dass Organisationen eine Kultur haben, geht der Metaphernansatz davon aus, dass die Organisation eine Kultur ist (Gebhardt 2012, S. 18f.). In Anlehnung an Gebhardt (2012,
S. 25) bzw.  Friebe (2005, S. 23) soll untenstehende Tabelle einen konzisen Überblick über die unterschiedlichen Zugänge ermöglichen.

Kulturentwicklung bedingt eine normative Positionierung
Wer von Kultur spricht, muss sich also normativ positionieren und sich für ein Verständnis festlegen. Im betrieblichen Umfeld wird nicht selten der Variablenansatz (latent) vertreten, weil hier die Kultur in den Dienst des Organisationserfolgs gestellt und so ein allfälliger Ressourcenaufwand für die Kulturentwicklung ökonomisch legitimierbar wird. Gleichzeitig ermöglicht dieser Ansatz eine klare Umschreibung des gewünschten Kulturverständnisses, indem beispielsweise Lernkultur mit einer begrenzten Anzahl an Variablen operationalisiert und damit greifbar wird (Gebhardt 2012, S. 38; Seufert 2013, S. 179ff.). Während sich der Variablenansatz also aufdrängt, weil er die Gestaltung einer intendierten Kultur scheinbar auf dem Silbertablett präsentiert, eröffnet er gleichzeitig die grosse Gefahr der Trivialisierung. Bereits ein kurzer Blick in eine spezifische Organisation zeigt nämlich, dass es illusorisch ist, die beobachtete Kultur abschliessend auf eine bestimmte Anzahl an Variablen reduzieren zu können, geschweige denn, diese Variablen auch (generisch) zu benennen. Das Pendel auf das andere Extrem umzuschlagen und im Sinne des Metaphernansatzes die wahrgenommene Kultur als eine heterogene, soziale Konstruktion zu verstehen, ist dabei vor allem für betriebliche Anliegen wenig hilfreich, weil damit die Vorteile des Variablenansatzes überhastet fallen gelassen werden. Vielmehr drängt sich für eine reflexiv pragmatische Herangehensweise der dynamische Ansatz auf. Die Errungenschaften des Variablenansatzes in Form von Gestaltungshinweisen, die den intendierten Kulturbegriff durch ein Bündel an (prä-)determinierten Faktoren definieren, werden darin aufgenommen, ohne die Komplexität der Kultur übermässig zu trivialisieren. Dies ermöglicht beispielsweise, ein Kulturkonstrukt mit einem Bündel an Variablen einzugrenzen, während trotzdem genügend Offenheit bewahrt wird, um die komplexe und sozial konstruierte Wirklichkeit zu berücksichtigen. Vor diesem Hintergrund ist es auch nicht erstaunlich, dass zwei der am weitesten verbreiteten Kulturkonstrukte dem dynamischen Ansatz zuzuordnen sind (vgl. Friebe 2005; Gebhardt 2012; Jenert 2011): Das Drei-Ebenen-Modell von Schein (1997) sowie die Wissenslandkarte von Sackmann (1991; 1992; 2002).

Das Drei-Ebenen-Modell von Schein
Gemäss Schein (1997) lässt sich Kultur in drei Ebenen unterteilen, wobei die Beobachtbarkeit und damit auch Gestaltbarkeit abnehmen, je tiefer in den Kulturbegriff und dessen Essenz eingetaucht wird. So verortet Schein  auf der obersten, bzw. ersten Ebenen Artefakte und Symbolsysteme wie Sprache, Rituale Kleidung. Eine Ebene darunter setzt er Normen und Standards, die sich in Verhaltensrichtlinien, Leitfäden etc. manifestieren. Als unterste Eben bezeichnet er die unhinterfragten Selbstverständlichkeiten bzw. Basis-Annahmen, die von den Mitgliedern der Gruppe (latent) geteilt werden. In diesen kollektiven Wirklichkeitskonstruktionen einer spezifischen Gruppe sieht Schein (1997) auch den Kern der Gruppen- bzw. Organisationskultur, während die darüber liegenden Ebenen v.a. ein Ausdruck davon sind und allenfalls einen interpretativen Rückschluss auf die Essenz der Kultur erlauben. Seufert (2013) nutzt in diesem Zusammenhang das weitverbreitete Eisbergmodell, um nicht nur die verschiedenen Ebenen von Schein (1997) zu illustrieren, sondern diese auch in den Kontext von Struktur und Kultur zu stellen. Damit zeigt sie prägnant auf, dass Organisationsstrukturen auf Organisationskulturen einwirken und gleichzeitig auch als ein Auswuchs von Kultur verstanden werden können (vgl. Abbildung 1).

Abbildung 1: Verhältnis zwischen Organisationsstruktur und -kultur (Seufert 2013, S. 151)

Die Wissenslandkarte von Sackmann
Für Sackmann (1991) lässt sich Kultur im Kern aus vier Wissensarten beschreiben, die sie in einer Wissenslandkarte verankert:

• Lexikalisches Wissen (dictionary knowledge): Jegliches Wissen, das sich auf geteilte Begrifflichkeiten, Definitionen oder sonst typische Bezeichnungen bezieht. Ähnlich einem Lexikon „wissen“ die Organisationsmitglieder „was ist“ und welche Bedeutung einem Begriff, einer Handlung oder einem Ereignis zugeschrieben werden muss.
• Handlungswissen (directory knowledge): Die Organisationsmitglieder wissen, wie sie in typischen Handlungssituationen handeln müssen. Dies basiert auch auf geteilten Annahmen von Ursache- und Wirkungszusammenhängen.
• Rezeptwissen (receipe knowledge): Im Gegensatz zum Handlungswissen ist das Rezeptwissen stark normativ geprägt. Ähnlich wie Normen steht hier das Wissen, wie gehandelt werden sollte im Vordergrund.
• Axiomatisches Wissen (axiomatic knowledge): Hierbei handelt es sich um unhinterfragte Prämissen, die Antworten auf Fragen nach dem „Warum“ von Handlungen, Ereignissen oder Gegebenheiten fragen.

Organisationskultur als kollektiv geteilte Wahrnehmungs- und Handlungsmuster
Im Vergleich zeigt sich, dass die beiden Denkmodelle die Organisationskultur aus unterschiedlichen Perspektiven ausleuchten: Schein (1997) strukturiert in seinem Modell die von ihm definierten Kulturkomponenten anhand der Zugänglichkeit. Dies hilft zu verstehen inwiefern Kultur beobachtbar und veränderbar ist. Gleichzeitig ist damit aber noch wenig über den Einfluss dieser Ebenen auf die Wahrnehmungs- und Verhaltensmuster bekannt, die den Kern einer Gruppen- bzw. Organisationskultur darstellen. Diese Lücke kann Sackmann (1991) mit ihrer Wissenslandkarte ansatzweise füllen, indem sie damit eine Strukturierungshilfe für menschlichen Wahrnehmungs- und Handlungsmuster skizziert. Es scheint somit potenzialreich, die beiden bekannten Modelle von Schein (1997) und Sackmann (1991) zu kombinieren. Während Schein (1997) dabei die Struktur liefert, inwiefern die Organisationskultur zugänglich ist bzw. beobachtet werden kann, hilft Sackmann (1991) dabei, die Beobachtungen inhaltlich zu strukturieren, ohne selbst einen Inhalt vorzugeben.

Abbildung 2: Konstrukt zur Organisationskultur
(eigene Darstellung in Anlehnung an Sackmann 1991; Schein 1997)

Um die Initialfrage „was ist Organisationskultur“ wieder aufzugreifen und so die erste Schlaufe abzuschliessen: Organisationskultur kann als kollektiv geteilte, teils unhinterfragte Wahrnehmungs- und Handlungsmuster verstanden werden (Alvesson 2013, S. 4; Jenert/Gebhardt 2010, S. 6). Dabei lässt sich die Zugänglichkeit dieser Essenz gemäss Schein (1997) auf drei Ebenen unterteilen und – wie Sackmann (1991) aufzeigt – in vier Wissensdimensionen auffächern.

Was ist Lernkultur?
Wie einleitend proklamiert, hilft dieses Grundverständnis auch, Kulturspezifika wie „Lernkultur“ tiefer zu ergründen. Die Wahl zu dieser exemplarischen Vertiefung ist natürlich nicht zufällig, sie kann jedoch – wie sich zeigen wird – erst nach der Begriffserklärung nachvollziehbar begründet werden. Bei der Übersetzung des Konstrukts zur Organisationskultur (vgl. Abbildung 2) hilft ein Aufsatz von Schilling/Kluge (2004), die ein deskriptives Konstrukt zur Lernkultur mit fünf Dimensionen zeichnen (wer lernt, was wird gelernt, wie wird gelernt, wann/wo wird gelernt und wozu wird gelernt). So lässt sich das generische Kulturkonstrukt für Lernkulturen spezifizieren (Abbildung 3).

Abbildung 3: Konstrukt zur Lernkultur
(eigene Darstellung in Anlehnung an Sackmann 1991; Schein 1997; Schilling/Kluge 2004)

Dieses spezifische Konstrukt zur Lernkultur kann dann als Referenzrahmen dienen, um die kollektiv geteilten und unhinterfragten Wahrnehmungs- und Handlungsmuster bezüglich Lernen in der Praxis zu beobachten und zu strukturieren. In anderen Worten und als Abschluss der zweiten Schleife: Mit diesem Konstrukt wird ein Instrument vorgeschlagen, um Lernkultur in Organisationen strukturiert zu beobachten. Doch warum sollte dies getan werden? Endlich ist die Zeit reif für diese dritte und wohl wichtigste Frage.

Warum Lernkultur? Ein Beitrag zur Agilität!
In der Zwischenzeit konnte aufgezeigt werden, dass Organisationskultur als die kollektivierte Wahrnehmungs- und Handlungsmuster der Organisationsmitglieder umschrieben werden kann. Lernkultur ist als Analogie dazu die Kollektivierung solcher Muster in Bezug auf das Lernen. In Abgrenzung zum individuellen Lernprozess, dessen Ergebnis eine (implizite oder explizite) Veränderung des Individuums ist, ist Lernkultur also das Ergebnis eines kollektiven Lernprozesses. Unter diesem Verständnis lässt sich Lernkultur auch als Resultat von organisationalem Lernen umschrieben (Argyris/Schön 1999; Falk 2007, S. 36f.), was wiederum besser zu verstehen hilft, wie soziale Systeme lernen (Argyris 2009, S. 7; Nuissl von Rein 2007, S. 18f.; Rüegg-Stürm/Grand 2014, S. 176). Dieses Verständnis ist relevant, weil Organisationen – wie Argyris/Schön (1999) aufzeigen – lernen müssen, damit sie sich an die Umweltveränderungen effizient anpassen (Single-Loop Lernen) oder vorherrschenden Pfadabhängigkeiten verlassen und so neue, effektive Wege einzuschlagen können (Double-Loop Lernen).

Schilling/Kluge (2004, S. 370) weisen nun darauf hin, dass das Konzept des organisationalen Lernens lediglich beschreibt, „wie kollektive Lernprozesse in einem sozialen System tatsächlich aussehen“. Dem gegenüber steht der präskriptive bzw. normative Ansatz der „Lernenden Organisation“, bei dem eine spezifische Vorstellung postuliert wird, welchen Zweck dieses organisationale Lernen zu erfüllen hat (ebd. 2004, S. 370). Dabei werden „Lernende Organisationen“ als soziale Systeme verstanden, die sich kontinuierlich weiterentwickeln, um sich so nicht nur den stetigen Veränderungen anzupassen, sondern auch die eigene Zukunft proaktiv zu gestalten (Senge 1994, S. 14). Damit ist oft die Vorstellung verbunden, die (Lern-)Potenziale der Organisationsmitglieder zu nutzen, um die organisationale Innovationsfähigkeit und Flexibilität auszuschöpfen (Schüerhoff 2006, S. 1). Die „Lernende Organisation“ beschreibt also seit jeher jene Vision, die derzeit unter dem Schlagwort „Agilität“ weite Verbreitung findet und als organisationale Lern- und Veränderungsfähigkeit beschrieben werden kann (Krapf 2016). In der heutigen Zeit, in der Wandel zum permanenten Zustand wird, ist die organisationale Fähigkeit zur Veränderung überlebenswichtig (Seufert 2013, S. 353) und die Lernkultur als Vehikel dazu existenziell.

„Lernenden Organisation“ als präskriptive Lernkultur
Rekapitulierend lässt sich als Erkenntnis der dritten Schlaufe festhalten: Lernkultur als kollektiv geteilte Wahrnehmungs- und Handlungsmuster kann als Resultat von organisationalem Lernen verstanden werden. Dabei ist das Konzept des organisationalen Lernens deskriptiv ausgelegt, indem es zu beschreiben versucht, wie das kollektive Lernen tatsächlich aussieht. Die „Lernende Organisation“ ist demgegenüber ein normatives Zielbild dieses organisationalen Lernens, das sinnbildlich für die gesteigerte Veränderungsfähigkeit des Systems steht. Unter diesem Verständnis kann die Vision der „Lernenden Organisation“ auch als eine spezifisch intendierte Lernkultur bezeichnet werden. Dies eröffnet die Frage, wie das Konstrukt der Lernkultur  (Abbildung 3), das eher für deskriptive Zwecke dienlich ist, mit den entsprechenden Vorgaben ergänzt werden kann, damit es sich als präskriptives Referenzmodell für das Zielbild einer „Lernenden Organisation“ adäquat zeigt (Abbildung 4). Um sich vorliegend auf die Grundlagen von „was ist Lernkultur und warum?“ zu beschränken, soll dieser Fragestellung in einem späteren Beitrag nachgegangen werden.

 Abbildung 4: Deskriptive Lernkultur vs. präskriptive Lernkultur (eigene Darstellung)

Rückblick nach vorne
Erkenntnis aus der ersten Schlaufe (vgl. Abbildung 2): Organisationskultur kann als kollektiv geteilte, teils unhinterfragte Wahrnehmungs- und Handlungsmuster verstanden werden. Dabei lässt sich Kultur gemäss Schein (1997) in drei Ebenen unterteilen und – wie Sackmann (1991) aufzeigt – in vier Wissensdimensionen auffächern.

Erkenntnis aus der zweiten Schlaufe (Abbildung 3): Mit dem Konstrukt zur Lernkultur wird ein Instrument vorgeschlagen, um dieses Kulturspezifikum in Organisationen strukturiert zu beobachten und zu beschreiben. Die fünf Dimensionen der deskriptiven Lernkultur von Schilling/KlugeSchilling/Kluge (2004) helfen dabei, das generische Kulturkonstrukt in ein Konstrukt zur Lernkultur zu übersetzen.

Erkenntnis aus der dritten Schlaufe (Abbildung 4): Deskriptive Lernkultur kann als Resultat von kollektivem Lernen und damit von organisationalem Lernen verstanden werden. Wird dabei das Ziel der gesteigerten, organisationalen Veränderungsfähigkeit unterlegt, entspricht dies der Vision der „Lernenden Organisation“ zur nachhaltigen Überlebensfähigkeit des Systems. Das Zielbild der „Lernenden Organisation“ kann in diesem Sinne auch als eine präskriptive Lernkultur verstanden werden.

Ausblick: Die „Lernende Organisation“ ist somit eine normative Vorstellung, wie die Lernkultur auszusehen hat und welchen Zweck das organisationale Lernen erfüllen soll. Die Konkretisierung dieser präskriptiven Lernkultur ist die nächste Herausforderung zur „Lernenden Organisation“ oder – um ein ubiquitäres Schlagwort als Synonym zu verwenden  – zur agilen Organisation. Dieser Fragestellung soll in einem späteren Eintrag behandelt werden.

Literatur
Alvesson, M. (²2013): Understanding organizational culture. London u.a.: SAGE Publ.

Argyris, C. (²2009): On organizational learning. Malden, Mass: Blackwell.

Argyris, C./Schön, D. A. (1999): Die Lernende Organisation. Grundlagen, Methode, Praxis. Stuttgart: Klett-Cotta.

Falk, S. (²2007): Personalentwicklung, Wissensmanagement und lernende Organisation in der Praxis. Zusammenhänge – Synergien – Gestaltungsempfehlungen. München: Hampp.

Friebe, J. (2005): Merkmale unternehmensbezogener Lernkulturen und ihr Einfluss auf die Kompetenzen der Mitarbeiter. Dissertation, Ruprecht-Karls-Universität. Heidelberg.

Gebhardt, A. (2012): Lernkulturen an Hochschulen. Entwicklung eines Lernkulturinventars und Analysen lernkultureller Phänomene. Dissertation, Universität St.Gallen, Nr. 4016. Bamberg: Difo-Druck.

Jenert, T. (2011): Studienprogramme als didaktische Gestaltungs- und Untersuchungseinheit. Theoretische Grundlegung und empirische Analyse. Dissertation, Universität St.Gallen, Nr. 3960. Bamberg: Difo-Druck.

Jenert, T./Gebhardt, A. (2010): Zugänge zum Begriff der Lernkultur. Eine Systematisierung auf Basis kultur- und lerntheoretischer Überlegungen. IWP Arbeitsberichte. St.Gallen: Institut für Wirtschaftspädagogik.

Krapf, J. (2016): Agilität ganzheitlich denken. https://joel-krapf.com/2016/08/06/agilitaet-ganzheitlich-denken/. 3. Oktober 2016.

Nuissl von Rein, E. (2007): Das „Lernen“ pädagogischer Organisationen: Eine Reflexion. In: Dollhausen, K./Nuissl von Rein, E. (Hrsg.): Bildungseinrichtungen als lernende Organisationen? Befunde aus der Weiterbildung. Wiesbaden: Deutscher Universitäts-Verlag, S. 17–28.

Rüegg-Stürm, J./Grand, S. (2014): Das St.Galler Management-Modell. 4. Generation – Einführung. Bern: Haupt.

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Schein, E. H. (²1997): Organizational culture and leadership. San Francisco: Jossey-Bass.

Schilling, J./Kluge, A. (2004): Können Organisationen nicht lernen? Facetten organisationaler Lernkulturen. In: Gruppendynamik und Organisationsberatung 35, H. 4, S. 367–386.

Schüerhoff, V. (2006): Vom individuellen zum organisationalen Lernen. Eine konstruktivistische Analyse. Dissertation. Wiesbaden: DUV.

Senge, P. M. (¹1994): The Fifth Discipline. The Art & Practice of the Learning Organization. New York, NY: Currency Doubleday.

Seufert, S. (2013): Bildungsmanagement. Einführung für Studium und Praxis. Stuttgart: Schäffer-Poeschel.