Lernkultur als Befähigungsvehikel zur Agilität

Wie in einem anderen Essay aufgezeigt, führt die Digitale Transformation dazu, dass Organisationen spätestens nun den Wandel als Dauerzustand anerkennen sollten. Aus diesem Postulat entstand dann auch die Vision der agilen Organisation, die flexibel und proaktiv mit dieser permanenten Dynamik umgeht und so die Stabilität des Systems sicherstellt. Als Fundament zur Gestaltung einer agilen Organisation wurde im erwähnten Essay die Agilitätskultur proklamiert, die eine hohe Verwandtschaft mit dem Konzept des „Deutero-Lernen“ (Argyris/Schön 1999) aufweist. Hierzu wurde in einem ersten Schritt die Tiefenstruktur einer Organisation in den Fokus zur Agilitätsgestaltung gerückt, weil damit das System grundlegend befähigt wird, agil zu sein. Im zweiten Schritt wurde diese Tiefenstruktur mit der Agilitätskultur als Meta-Ebene beschrieben, die  darauf hinweist, dass bei einer agilen Organisation das permanente Hinterfragen des Status-Quo institutionalisiert werden muss. Aus diesem Verständnis der Agilitätskultur resultierte schliesslich die Überlegung, dass das Konzept des Deutero-Lernens wichtige Gestaltungshinweise geben kann, weil darin – ebenfalls – die organisationale Fähigkeit beschrieben wird, Lern- und Handlungsprozesse auf einer Meta-Ebene zu reflektieren (Vögel 2011, S. 98). Auf diesem Inferenzdreischritt soll nun aufgebaut werden, indem konkreter erörtert wird, wie denn ein System zum Lernen befähigt werden kann. Damit sollen weitere Schritte zur Gestaltung einer agilen Organisation gegangen werden.

Lernende Organisation als Sinnbild der Befähigung zum
Deutero-Lernen

Eine Organisation, die zum Lernen fähig ist, wird in der Literatur auch als „Lernende Organisation“ bezeichnet (Seufert u.a. 2013, S. 9). Dabei gehen die Meinungen jedoch auseinander, inwiefern eine Organisation als soziales System überhaupt lernen kann. Hennemann (1997, S. 12) weist beispielsweise darauf hin, dass es sich bei einer Lernenden Organisation „nicht um eine unabhängig existierende Realität oder ein extern auffindbares Phänomen, sondern vielmehr um eine sprachlich geschaffene Kategorie“ handelt. Auch andere Autoren sehen die Hypostasierung einer Organisation kritisch, indem sie nicht zuletzt darauf hinweisen, dass lediglich der Mensch zum Lernen im natürlichen Sinne fähig ist (vgl. bspw. Faulstich 2007, S. 58; Nuissl von Rein 2007, S. 18f.) und dass individuelles Lernen nicht (zwingend) im Gesamtsystem Wirkung entfaltet (Rüegg-Stürm/Grand 2014, S. 176). Während solche – normativ geprägten – Kontroversen in wissenschaftlicher Hinsicht wichtig und nötig sind, wird sich wohl selbst der reflektierte Praktiker frühestens bei einem guten Wein vor dem Kaminfeuer darüber den Kopf zerbrechen. Wenn überhaupt. In der Praxis steht nämlich vielmehr die konkrete Entwicklung von tragfähigen Lösungen im Vordergrund (Jenert 2011, S. 33f.). Dies rückt eher die Frage in den Fokus, wie denn eine Gesamtorganisation nun dahingehend entwickelt werden kann, damit sie zum Deutero-Lernen fähig ist. Um dieser pragmatischen Sichtweise zu folgen, soll deshalb an dieser Stelle die (wissenschaftlich) heikle Begriffsdefinition zur Lernenden Organisation abgekürzt werden, ohne damit deren Komplexität performativ zu trivialisieren. In diesem Sinne soll eine Lernende Organisation vorliegend als ein soziales System verstanden werden, das befähigt ist, die „organisationale Verhaltensweisen“ den Herausforderungen entsprechend zu verändern bzw. zu verbessern (Bijlsma 2015, S. 78). Darin spielen einerseits die Individuen und deren Lernfähigkeit eine wichtige Rolle, da sie das kleinste Element der Organisation darstellen. Andererseits führt die Komplexität aus der Interaktion der einzelnen Organisationsmitglieder dazu, dass das Gesamtsystem nicht als reine Summierung der individuellen Lern- und Verhaltensprozesse verstanden werden darf (Rüegg-Stürm/Grand 2014, S. 176; Senge 1994, S. 3).

Lernkultur zur individuellen und organisationalen Befähigung

Dieses Verständnis der Lernenden Organisation hilft zu verstehen, dass die Fähigkeit zum Deutero-Lernen zum einen auf individueller Ebene sichergestellt werden muss. Zum anderen muss diese individuelle Kompetenz auch auf organisationaler Ebene kollektiviert werden. Dabei ist die Gesamtorganisation als soziales System aufgrund der Komplexität allerdings nicht automatisch befähigt, wenn die einzelnen Organisationsmitglieder die entsprechende Fähigkeit besitzen. Eine zentrale Herausforderung für die Gestaltung einer agilen Organisation ist somit die Sicherstellung des Übergangs von der individueller zur organisationaler Befähigung zum Lernen. Ein erster Anhaltspunkt, wie dies bewältigt werden kann, findet sich am Anfang der vorliegenden Inferenzkaskade, die wie erwähnt noch im vorherigen Essay begonnen wurde. Dort wurde darauf hingewiesen, dass eine agile Organisation (vor allen anderen Massnahmen) sicherstellen muss, dass die Organisationsmitglieder die (Ziel-)Vorstellung von Agilität gemeinsam teilen. Diese Kollektivierung der individuellen „agilen Mindsets“ (Moran 2015) konnte als Entwicklung einer Agilitätskultur definiert werden (Schein 1997). Daraus abgeleitet lässt sich nun vermuten, dass auch beim Übergang von individueller zur organisationalen Lernbefähigung eine Art Kulturentwicklung als Stellhebel dienen könnte. Schüerhoff (2006), die sich im Rahmen ihrer Dissertation intensiv mit dem Übergang von individuellem zu organisationalem Lernen aus konstruktivistischer Sicht beschäftigt hat, bestätigt denn auch diese Vermutung. So weist sie darauf hin, dass „organisationales Lernen […] durch Lernkultur und (individuelle) Selbstorganisation gefördert [wird]“ (Schüerhoff 2006, S. 195). Die Funktion der Lernkultur ist dabei zweierlei: Einerseits beschreibt sie adäquate Rahmenbedingungen, damit die einzelnen Organisationsmitglieder die notwendigen (Lern-)Kompetenzen entwickeln können (Fromme-Ruthmann 2013, S. 38). Andererseits ist Lernkultur auch ein Ausdruck davon, welche unhinterfragten Selbstverständlichkeiten bzw. vorherrschenden Wertgrundsätze „gegenüber Lernen in einer Organisation“ bestehen (Fandel-Meyer/Seufert 2010, S. 15). Während Agilitätskultur also als eine organisationale Verankerung und Parallelisierung der „agilen Mindsets“ verstanden werden kann, stellt Lernkultur eine Art Kollektivierung des individuellen Lernverhaltens dar. Dabei werden die rekursiven Wirkungskräfte zwischen Lernkultur und individuellem Lernverhalten deutlich: Zum einen fördert eine adäquate Lernkultur den Lernprozess des Individuums, zum anderen ist sie das gemeinsam geteilte Sediment der kollektivierten Lernprozesse (Schüerhoff 2006, S. 121f.). In anderen Worten ist Lernkultur ein Ausdruck einer organisationalen Lernkompetenz, die nicht nur die individuelle Kompetenzentwicklung beeinflusst, sondern auch aus deren Kollektivierung entsteht (Rekursivität).

Zwischenfazit und Ausblick

Wie in der Einleitung angesprochen diente ein Inferenz-Dreischritt aus einem früheren Essay als Grundlage für vorliegende Erörterung. Dabei wurde davon ausgegangen, dass eine agile Organisation in der Tiefenstruktur verändert werden muss, damit andere Massnahmen zur Agilitätsförderung überhaupt greifen können. Hieraus wurde die Entwicklung einer Agilitätskultur als Meta-Ebene  abgeleitet, die im Kern darin besteht, dass die Organisation das permanente Hinterfragen des Status-Quo institutionalisiert. Daraus schliessend wurde der Ansatz des Deutero-Lernens als potenzialreich erachtet, weil in diesem Zusammenhang bereits zahlreiche Erkenntnisse gewonnen wurden, wie die Lern- bzw. Reflexionsfähigkeit von Organisationen gefördert werden kann.

Vor diesem Hintergrund wurde im vorliegendem Essay dann das Konzept der Lernenden Organisation eingeführt, da dieses als vielbeschriebene Vision verstehen hilft, wie ein System gestaltet werden kann, das zum Lernen befähigt ist. Eine kurze Auseinandersetzung mit dem Begriff der Lernenden Organisation konnte ausserdem aufzeigen, dass die Befähigung zum Lernen sowohl auf individueller als auch auf organisationaler Ebene ansetzen muss. Die zentrale Herausforderung besteht dabei allerdings darin, dass eine solche Fähigkeit einer Organisation als soziales System nicht automatisch zugesprochen werden kann, auch wenn die einzelnen Organisationsmitglieder die entsprechenden Kompetenzen besitzen. In Anlehnung an die Arbeit von Schüerhoff (2006) wurde schliesslich angedeutet, dass der Übergang von der individuellen zur organisationalen Befähigung über die Lernkultur gelingen kann.

Als nächste Etappe zur Gestaltung einer agilen Organisation gilt es nun also, die Entwicklung einer agilitätsfördernden Lernkultur genauer zu erörtern. Diese dritte Etappe mag nun ähnlich klingen wie das Anfangspostulat, bei dem die Tiefenstruktur einer Organisation als Fokus ausgerufen wurde. Allerdings erlauben die beiden erwähnten Dreischritte (vgl. auch Abbildung unten) die Verknüpfung mit theoretisch fundierten bzw. empirisch auch überprüften Konzepten, die es zum Thema Agilität sonst so noch nicht gibt. Dadurch muss die konkrete Gestaltung einer agilen Organisation nicht im luftleeren Raum beginnen, was die Erfolgswahrscheinlichkeit von entsprechenden Interventionen deutlich erhöht.

 

 

Literatur

Argyris, C./Schön, D. A. (1999): Die Lernende Organisation. Grundlagen, Methode, Praxis. Stuttgart: Klett-Cotta.

Bijlsma, T. (2015): Cultural Change by Speech: Team Learning and the Role of Interaction. In: Dievernich, F. E. P./Tokarski, K. O./Gong, J. (Hrsg.): Change Management and the human factor. Advances, challenges and contradictions in organizational development. Cham, s.l.: Springer International Publishing, S. 77–90.

Fandel-Meyer, T./Seufert, S. (2010): Change Management: Vorgehensmethodik, Grundannahmen und Anwendungsfelder für Bildungsverantwortliche. In: Fandel-Meyer, T./Seufert, S. (Hrsg.): Veränderungsprozesse im Bildungsmanagement gestalten. Vorgehensmethodik und Praxisbeispiele. St. Gallen: SCIL, S. 3–20.

Faulstich, P. (2007): Jenseits der „Lernenden Organisation“: Menschliches Lernen als Entwicklungsimpuls der Weiterbildung. In: Dollhausen, K./Nuissl von Rein, E. (Hrsg.): Bildungseinrichtungen als lernende Organisationen? Befunde aus der Weiterbildung. Wiesbaden: Deutscher Universitäts-Verlag, S. 57–74.

Fromme-Ruthmann, M. (12013): Einfluss organisationaler Lernkultur und personaler Aspekte auf die Motivation sowie Art und Ausmaß formeller und informeller Lernaktivitäten in Unternehmen. s.l.: Rainer Hampp Verlag.

Hennemann, C. (1997): Organisationales Lernen und die lernende Organisation. Entwicklung eines praxisbezogenen Gestaltungsvorschlages aus ressourcenorientierter Sicht. München: Hampp.

Jenert, T. (2011): Studienprogramme als didaktische Gestaltungs- und Untersuchungseinheit. Theoretische Grundlegung und empirische Analyse. Dissertation, Universität St.Gallen, Nr. 3960. Bamberg: Difo-Druck.

Moran, A. (2015): Managing Agile. Strategy, Implementation, Organisation and People. Cham: Springer International Publishing.

Nuissl von Rein, E. (2007): Das „Lernen“ pädagogischer Organisationen: Eine Reflexion. In: Dollhausen, K./Nuissl von Rein, E. (Hrsg.): Bildungseinrichtungen als lernende Organisationen? Befunde aus der Weiterbildung. Wiesbaden: Deutscher Universitäts-Verlag, S. 17–28.

Rüegg-Stürm, J./Grand, S. (2014): Das St.Galler Management-Modell. 4. Generation – Einführung. Bern: Haupt.

Schein, E. H. (1997): Organizational culture and leadership. San Francisco: Jossey-Bass.

Schüerhoff, V. (2006): Vom individuellen zum organisationalen Lernen. Eine konstruktivistische Analyse. Dissertation. Wiesbaden: DUV.

Senge, P. M. (1994): The Fifth Discipline. The Art & Practice of the Learning Organization. New York, NY: Currency Doubleday.

Seufert, S./Fandel-Meyer, T./Meier, A. S./Diesner, I./Fäckeler, S./Raatz, S. (2013): Informelles Lernen als Führungsaufgabe. Problemstellung, explorative Fallstudien und Rahmenkonzept. St. Gallen: SCIL.

Vögel, S. A. (2011): Organisation im Wandel. Methodologische und methodische Rekonstruktion der Veränderung von Organisationen und deren Implikationen für geplante organisatorische Veränderungen. Dissertation, Universität St.Gallen, Nr. 3991. Schaan: Gutenberg.

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